曹晔

师资是职业教育最薄弱的环节，要发展好职业教育，必须培养造就一支优质的教师队伍。师范教育是教育事业的工作母机，具有引领、服务、装备职业教育的功能。新《职业教育法》不仅明确“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，”而且规定“国家建立健全职业教育教师培养培训体系。各级人民政府应当采取措施，加强职业教育教师专业化培养培训，鼓励设立专门的职业教育师范院校，支持高等学校设立相关专业，培养职业教育教师；鼓励行业组织、企业共同参与职业教育教师培养培训。”孟庆国先生撰写的《职业技术师范教育的现实、困境与发展路径》一文，以多年的办学实践和亲身经历，对职业技术师范教育的深刻理解成为学界认识并了解这一类师范教育的一个重要窗口，为不断改革发展中的职业技术师范教育提供了重要的启示和参照。

一、职业技术师范教育的办学特色

2012年10月，孟庆国先生发表了《职业技术师范教育的现实、困境与发展路径》一文。文中，孟庆国先生对我国职业技术师范教育的产生发展和办学特色进行系统总结，结合近些年的实践，具体表现在以下十个方面：

一是明确了职业技术师范教育的人才培养目标，1979年诞生了新中国成立以来的第一所职业技术师范院校——天津职业技术师范大学，因天津职业技术师范大学2000年以前隶属劳动部，因此，当时对其教师称为一体化教师（即“双师型”教师），在1982—1985年学校组织广大教师开展了广泛调研，明确了“双师型”教师培养目标。1989年，劳动部印发的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》中明确指出：“天津职业技术师范学院的主要目标是培养既能讲授专业（工艺）理论课，又能指导生产实习操作的一体化新型教师。”

二是确立了两类生源的考试招生制度。十一届三中全会将全党工作重心转移到经济建设上来，实行改革开放，各行各业取得了快速的发展，迫切需要大量的人才，然而“十年文革”对教育领域的严重破坏，出现了人才断层，职业技术师范教育培养的师范生很难到中等职业学校就业。为此，20世纪80年代后期开始招收三校生来培养职业技术教育师范生，解决学生下不去、留不住的问题。1987年国家教委印发《普通高等学校招收少数职业技术学校应届毕业生的暂行规定》，学生毕业后到中等职业学校任教。从此就确立了招收高中阶段职普两类生源开展职业技术师范教育的制度。

三是确立了开门办学的办学格局。1980年国务院批转教育部和国家劳动总局的《关于中等教育结构改革的报告》和1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》都确立了“调整中等教育结构，大力发展职业技术教育”的方针。职业教育的快速发展使得师资成为瓶颈。为此，一方面通过“改、借、调、兼、聘”等方式来满足眼前急需；另一方面采取两条腿走路的方针，一是按照中央的要求建立独立设置的职业技术师范学院，二是依托普通（师范）院校建立二级职业技术教育学院来培养职教师资。前者目前表现为聘请的兼职教师，后者就是目前两类培养院校。

四是颁发了职业技术师范教育的专业目录、培养方案，引领全国职业技术师范教育发展。1995 年12月国家教委颁发了《普通高等学校本科专业目录（职业技术师范类）和专业简介》，国家教委师范司何平处长在1991 年全国职技高师农科类本科基本专业目录审定会上的讲话中指出：“制订具有职技高师特色的专业目录系列是大力发展职业技术教育的需要，是职技高师院校当前必须解决的紧迫问题。它对高等职业技术师范教育的专业建设、教学改革、提高教育质量等都有十分重要的意义。”在研制专业目录的同时，国家教委加大了人才培养方案的探索，1994年颁布了农艺教育、机械制造工艺教育和服装设计与工艺教育的本科教学方案（试行）。至此结束了职业技术师范教育没有专业的历史。

五是探讨“三性”办学特色。在长期的实践中，培养院校逐渐把职业技术师范教育的办学特色归纳为“三性”，但对“三性”的认识上存在差异，如“学术性、职业性和师范性”，“技术性、职业性、师范性”，“学术性、技术性、师范性”，“学术性、专业性、师范性”，“专业性、职业性、师范性”等。适应国家师范专业实行三级认证的需要，2019年教育部教师工作司印发的《职业技术师范教育专业认证标准（试行）》中将“三性”定格在专业性、职业性和师范性，在研究中又把“三性”之间的关系归纳为“一体两翼”，2022年职业技术师范教育“一体两翼”培养模式获天津市教学成果奖一等奖。

六是深化职业技术师范教育课程体系改革。在制定专业目录的过程中，职业技术师范教育也形成了具有时代意义的教学改革成果，形成了不同于普通高等教育和普通高等师范教育的课程体系，由五大类课程组成，即公共课、基础课、专业技术课、实践操作技能课、教育课。基础课教学提出管用、够用、实用的“三用”原则；专业课教学，突出职业性、技术性和应用性；实践操作技能及其训练系列化、规范化、课程化和效益化；教育课教学培养教师职业意识，加强教师职业技能的训练，改善教育实践，着力打造学生的“双师”能力。

七是培养模式的不断创新。职业技术师范教育在办学实践中围绕着培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人三个问题展开，关于培养什么样的人就是培养“双师型”教师，如何培养人涉及到人才培养模式，关于人才培养模式也是各个学校积极探索和实践中落实的。最为典型的是天津职业技术师范大学创立的“实行‘双证书’制，培养‘一体化’职教师资”培养模式，1997年荣获国家教学成果奖一等奖；河南科技学院实施双岗实习：职教师资双技能培养新模式荣获国家教学成果二等奖。1999年高等教育大规模扩招，职业技术师范院校也开始综合办学，在加强职业技术师范教育人才培养的同时，开始探索应用型人才的培养，并且取得了可喜的成果。如2005年天津职业技术师范大学“本科+技师”培养模式获国家教学成果奖一等奖。各培养院校在实践中不断创新培养模式，《职业教育师资培养模式的实践与创新研究》（2020年）一书将培养模式归纳为5大类16种具体的培养模式。

八是构建职业技术师范教育培养体系。进入新世纪，随着产业转型升级和经济社会高质量发展，职业教育提质培优、赋能增值，对高层次教师需求增大，为此国家积极探索高层次“双师型”教师的培养，2000年教育部与学位办联合设置了中等职业学校教师在职攻读硕士学位的研究生教育，取得了较大的成就，2016年落实相关规定取消了这一学位制度，在教育硕士下增设了职业技术教育领域，开启了硕士层次职教师资的培养，2012年为了服务国家特殊需求，天津职业技术师范大学获批职教“双师型”博士教师培养项目，10年招生量达到近80人，至此我国初步建立起本科、硕士、博士三个层次的“双师型”教师培养体系。

九是打造四级“双师型”教师培训体系。1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出依托普通高校和高等职业技术学院，建设职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地。从1999年开始到2003年国家先后建立了56家全国重点建设职教师资培养培训基地，2011年国家又新增44家全国重点建设职教师资培养培训基地。落实2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出的实施职业院校教师素质提高计划，教育部、财政部联合实施，从2006年开始五年一周期颁发《职业院校教师素质提高计划》，“十一五”“十二五”期间职业院校骨干教师国培和省培项目分别由国家级和省级培训基地实施，“十三五”期间落实国家放管服的要求，将国家项目下放到各省市区来组织实施，同时由过去的综合性、长周期（2个月或3个月）培训改为短时间（1个月）、单项培训等。通过多年努力我国建立起国家示范引领、省级统筹实施、市县联动保障、校本特色研修的四级职教师资培训体系。

十是构建职前职后一体化教师培养培训体系。在计划经济体制下，师范生只能由师范院校培养，毕业后必须到教育领域就业。随着1993年我国开始建立社会主义市场经济体制，教育体制的改革也加快。世纪之交，一方面，我国高等教育招生并轨制度改革开始实施，一改过去统招统配为毕业生“自主择业、双向选择”；另一方面，传统的师范教育向教师教育转型，变过去封闭的、单一的师范教育为开放的、多主体的教师教育。适应这一新的变化，2012年教育部师范司整合多部门的职能后改为教师工作司，管理各级各类教师，变过去的管学校为管教师。

二、发展面临的挑战

孟庆国先生在文中提及的职业技术师范教育发展中的六大矛盾，可以说高瞻远瞩，直切问题的要害，近些年来尽管有所改善，但仍然是当前我国职业技术师范教育发展面临的主要问题。

一是生源素质与人才培养质量之间的矛盾。长期以来，职业技术师范教育招收职普两类生源，普通高考的生源是主体。高等教育大众化以后，中等职业学校普遍实行注册入学制度，生源的文化素质普遍较低；从独立设置的职业技术师范院校招生来看，受传统观念对职业教育认可度较低的影响，难以实现让最优秀的人报考学习师范专业的目标。2014年教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，教育部启动了卓越教师培养计划改革项目，一些试点学校采取遴选乐教适教的优秀学生来培养职教师资，但培养数量有限，只能作为示范，不能成为主体。另外，职教师范生四年的时间培养“三性”确实有难度，要延长学制，提高培养高层次。教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中指出：支持探索普通高中、中等职业学校教师本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、有机衔接的培养模式。延长学制、本硕一体培养提高学历在一定程度上可以增强职业技术师范教育的吸引力。

二是办学条件与职业学校对高素质教师要求之间的矛盾。虽然说师范教育是教育工作的母机，是培养师资的主要阵地。职业技术师范院校（含二级职业技术教育学院）数量少，每个省最多两所，目前全国有9个省还没有这类学校，难以产生规模效应，很难受到重视。近些年来，无论是国家还是地方政府通过各种项目增加对职业院校的投入，但不包括职业技术师范院校。总之，这类院校既没有行业背景，也难以作为一类教育受到重视，办学条件长期难以改变。目前国家级培训基地越来越依托重点大学和高职院校，而最初的56个国家级职教师资培养培训基地，70%以上是职业技术师范类本科院校。2022年教育部公布的170组职业教育国家级“双师型”教师培训基地（2023—2025年），无论是地方教育部门申报，还是教育部最后公布的名单，职业技术师范类院校不再是主体，差距就是实训条件难以满足职教师资培训的需求，职业技术师范教育的服务职教、引领职教的能力在下降。

三是毕业生就业与职业学校新教师招考制度之间的矛盾。近些年来，职业技术师范院校培养的职业技术教育师范生到中等职业学校的就业比例逐渐下降，究其原因是多样的，一方面，由于到中职学校就业比例低，学校降低了对师范生培养的要求，进入一种恶性循环的状态；另一方面在毕业生“逢进必考”中，由于缺乏中等职业学校教师资格考试标准，只能参照普通中学的要求进行，与其他重点大学的学生很难竞争。更为重要的是近几年中职毕业生升学比例逐年提高，2020年升学率全国已超过了50%，个别省份超过了80%，中等职业学校加大了对普通文化课教师的需求，对专业课教师的需求减少，对“双师型”教师的需求弱化。

四是职业学校对新进教师学历要求提高与高层次职业技术师范生数量不足之间的矛盾。适应新一轮科技革命和产业变革的需要，我国加快推进产业转型升级和经济高质量发展，教育部等九部门专门印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，提质培优、增值赋能、以质图强，加快推进职业教育现代化。近些年来中等职业学校对硕士层次教师需求增加，且与普通高中的差距在不断拉大。从数量来看，2020年中等职业学校硕士教师比例为8.6%，而普通高中为11.47%；从硕士层次师范生培养情况来看，教育硕士有13个普通教育专业，其中学科教学论又包括12个领域，而职教仅仅有一个职业技术教育领域，难以像普通师范教育一样分门别类地培养人才，人才培养针对性不强，毕业生到中等职业学校就业的比例不高。基于职业教育高质量发展，2022年12月，中办国办印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中指出“实施职业学校教师学历提升行动，开展职业学校教师专业学位研究生定向培养” 。究竟如何落实中办、国办的要求，还需要系统设计、科学研究，切实提升中等职业学校学历层次和水平。

五是多元化职教教师来源的标准缺失与师资培训工作日趋加重之间的矛盾。经过多年建设我国基本形成了独立设置的职业技术师范院校和普通大学设立的职业技术教育（师范）学院。近年来党和国家的文件多次提出高水平大学和企业共建双师型教师培养培训基地，如中办国办印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中指出：依托龙头企业和高水平高等学校建设一批国家级职业教育“双师型”教师培养培训基地，开展定制化、个性化培养培训。但总的来看，目前职教师资来源多样，有普通院校培养的、有职业技术师范院校培养的、有企业来的，也有职业院校之间流动的等，但缺乏统一的准入资格制度，尤其是对企业工作经历和教学实践没有明确的要求，致使入职后花大量时间进行培训，迫切要求建立准入制度，提高入职人员企业实践和教学实践的要求。

六是职业技术师范院校的教学改革与职业学校对新教师的能力要求之间的矛盾。如前所言，由于职业技术师范院校实习实训条件相对滞后，加上师范毕业生到中等职业学校就业比例较低，致使学校主要精力难以放在师范性和职业性上。如当前职业教育理实一体化课程和行动导向的教学方法使用的还比较少，主要原因是许多学生还需要考研和参加普通本科教育的一些竞赛，所以职业技术师范院校以就业主体来决定课程内容和教学方法，而并非以职业技术师范教育的“三性”来培养学生，也就是说“三性”是有选择的，由于到企业和考研是主体，所以专业性和职业性是主体。如有的学校采用3+1模式，最后一年根据学生意愿开展师范教育，就是最好的例证。

三、国家强化现代职业技术师范教育发展

中等职业学校属于高中阶段教育，教师也需要专门化培养，职业教育作为一种类型教育，有其独特性，人才培养目标是技术技能人才，教师是双师型教师，人才培养模式是产教融合、校企合作，教学模式是校企合作、工学结合，课程是理实一体化，教学是行动导向教学方法等，所以中等职业学校专业教师必须专门化培养。随着现代职业教育体系的不断完善，尤其是本科职业教育的发展，必须完善职业技术师范教育体系，有效培养本科、硕士、博士三个层次的“双师型”教师。

一是加强对职业技术师范院校的统筹规划。现代职业教育体系建设迫切要求加强职业技术师范教育体系建设。中共中央、国务院在多个文件提出加强职业技术师范教育建设，要求重点大学，尤其是工科院校积极参与，但收效甚微。新《职业教育法》规定：国家建立健全职业教育教师培养培训体系。也就是说职业教育教师培养培训是国家事权，需要在国家层面上加强统筹。如前所述，师范教育向教师教育转型，国家变过去的管学校为管教师，但国家可以依托第三方来加强职业技术师范院校的管理。像职教20条提出的“在政府指导下组建国家职业教育指导咨询委员会”一样，教育部教师工作司可以委托教育部高等学校中等职业学校教师培养教学指导委员会，也可以单独成立相应的机构来统筹协调全国职业技术师范院校，也可以以联盟的形式成立相应的机构代表教育部来开展工作。包括标准的制定、专业布局与调整、教育教学改革、建设项目评审等工作。而且国家以不低于省级生均拨款的标准拨付培养费，一方面改善职业技术师范院校的培养条件，另一方面吸收重点大学或工科院校培养职教师资。

二是建立符合职业教育的资格准入机制。我国职业学校教师准入资格，只有学历的要求，没有专业方面的要求，所以实践中提出了“双师型”教师的要求，来完善职业教育教师资格制度。2010年国家开始实施新的教师资格考试制度，建立国家教师资格考试标准和考试大纲来逐步推开，但国家还没有对中等职业学校专业教师建立考试标准，各地参照普通中学的教师资格考试标准来实施。2020年教育部印发《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》，2022年教育部印发了《中等职业教育专业师范生教师能力标准（试行）》，增加了对“双师型”教师的要求，也就是说今后职业技术教育师范生和教育硕士（职业技术教育）、职业技术教育学研究生参加教育教学能力考核，就可以建立起对新入职教师教育教学能力的要求，再加上《国家职业教育改革实施方案》要求的新入职教师需具有三年以上的企业工作经验，这两个制度的实施就可以建立起符合职业教育资格准入制度。

三是完善职业技术师范教育体系。首先要完善院校体系，目前职业技术师范院校没有部属院校，12所独立设置的职业技术师范院校都是地方高校，要在南北方各选一所学校，采用省（市）部合建等方式来建设，明确其功能定位，加大建设力度，在全国职业技术师范院校中发挥引领示范作用。其次，完善师范生培养体系，目前本科和硕士层次的培养体系形成了制度，而“双师型”博士培养仅是一个特殊项目，到2023年就结束。要尽快落实中办国办印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中有关教师学历提升的要求，加快建立“双师型”博士培养制度，遴选好实施单位，提高专业课教师教学改革和实施的能力，切实增强职业院校发展的内生动力。硕士层次职教师资也要参照普通教育建立多种类型的培养体系。

四是加快本硕一体化培养。如前所述，四年时间职业技术师范院校要把“三性”做强，随着人工智能的发展变得越来越难；同时随着产业转型升级和经济高质量发展，职业教育提质培优、赋能增值，也要求提高教师的学历层次。近年来许多地区对高学历层次的教师需求增多。2016年开始实施的教育硕士（职业技术教育）研究生培养，不仅招收数量少，招收的基本上是普通本科院校毕业的学生，一方面实践操作能力不强，另一方面对职业教育缺乏认同感，毕业的学生很少有去中等职业学校任教的。教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》指出：支持高校扩大职业技术教育领域教育硕士专业学位研究生招生规模，探索本科与硕士教育阶段整体设计、分段考核、有机衔接的人才培养模式，推进职业技术教育领域博士研究生培养，推动高校联合行业企业培养高层次“双师型”教师。硕士的培养要像德国一样，四年职业技术师范教育本科毕业后经过考核转入教育硕士阶段，采用一体化设计，合理分配7年的时间，通过7年的贯通培养，使“三性”做实做强，真正培养出职业学校所需的“双师型”教师。

五是规范职业技术师范教育办学行为。没有规矩不成方圆，正如孟庆国先生在原文中指出在世界之交到教师工作司成立以前，职业技术师范教育发展处于“有机构无制度、有队伍无组织、有人问无人管的状态”，也就是说职业技术师范教育长期处于自由生长状态，培养院校各自按照自己理解和自身条件来培养师范生，没有建立起统一的标准和话语体系。如体现办学特色的“三性”，不同学校、不同学者有不同的理解和认识。为此，要以师范专业认证为契机，加强对职业技术师范专业办学的规范，确实建立起职业技术师范教育的系列标准，建立共同的话语体系，提升职业技术师范教育培养质量，提升社会认可度。

六是国家出台公费职教师范生制度。为了缓解贫困地区中小学教师短缺的现状，国家实施了公费师范生制度，教育部直属的6所师范大学实施，学费全免、生活发补贴、毕业即入编，有效地改善了西部地区教师短缺的现状。职业技术师范院校自发地从2010年开始探索与地方政府合作开展公费师范生教育，地方政府公费师范生招生计划纳入当地招生计划中，政府出钱委托国内职业技术师范院校培养，师范生毕业后按协议回单位就业。虽然在实践中取得了很好的成效，但由于规模小，地方政府重视不够等，发展存在一定的局限性。如前所述，职业教育教师培养培训是国家事权，落实职普教育同等重要的要求，建议由国家组织实施公费职业技术教育师范生教育。（作者系天津职业技术师范大学职业教育教师研究院教授）

来源：中国职业技术教育